DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS MEL AINSCOW PDF

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Author:Gular Tehn
Country:Brunei Darussalam
Language:English (Spanish)
Genre:Relationship
Published (Last):24 June 2018
Pages:219
PDF File Size:20.71 Mb
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ISBN:477-8-61471-351-9
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Como amigo crtico de tales escuelas, mi tarea consiste en ayudarlas a aprender de sus propias experiencias y, en el proceso, destacar patrones y ejemplos de prcticas que puedan servir a otros que persiguen agendas similares.

En este sentido, mi objetivo no es proponer recetas de aplicacin universal, sino, ms bien, sugerir "ingredientes" que podran ser merecedores de un anlisis ms profundo. En estas notas, bosquejo algunos de los ingredientes claves que las escuelas deben tomar en cuenta al momento de examinar el trabajo que debern emprender si desean concretar avances en el campo de la inclusin.

He puesto particular nfasis en algunas de las definiciones. Esto me hace enfatizar la estrategia de hacer mejor uso de los mejores ejemplos con el objetivo de fomentar el desarrollo. Recientemente, mis colegas y yo realizamos un estudio para el DfEE1 sobre polticas de educacin inclusiva en LEA2 inglesas. Este esfuerzo implic la recopilacin de las opiniones de numerosos interesados, entre los que se cuentan profesionales del mbito de la educacin, la salud y los servicios sociales, padres y alumnos.

Lo destacable de dicho esfuerzo es que prcticamente todos los que expresaron su opinin declararon estar a favor del principio general del desarrollo de un sistema de educacin ms inclusivo.

Sin embargo, simultneamente, muchos formularon preguntas acerca de lo que realmente significa ser inclusivo. Por consiguiente, para que podamos proceder en forma eficiente, es fundamental que aclaremos los aspectos bsicos de la tarea que tenemos por delante.

Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas. Esto queda demostrado no 1 DfEE, Department for Education and Employment, de ahora en adelante esta abreviatura se utilizar para hacer alusin al Departamento de Educacin y Empleo de Inglaterra. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalan constantemente el progreso de cada estudiante.

Identifican a los alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran dificultades para seguir el ritmo, o que de alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela pretende proporcionar.

En otras palabras, no se debe concebir como una tarea aparte coordinada por una persona o grupo especfico. Ms bien, debe situarse en el corazn mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo elemento esencial de la planificacin del desarrollo y llevado a cabo por todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y en la gestin escolar. Al situar el tema de la inclusin en el centro mismo del debate de las polticas generales, es importante comprobar cmo contrasta con las formulaciones ms tradicionales de la inclusin, muchas de las cuales han estado asociadas con el mbito de las necesidades educativas especiales.

En los ltimos aos, el tema de las necesidades especiales ha estado ms estrechamente vinculado al campo de la integracin y, en ms recientemente, al de la inclusin. Sin embargo, la preocupacin parece haberse centrado en aqullos con discapacidades y otros categorizados con "necesidades educativas especiales".

Por consiguiente, y a pesar de la amplia variedad de grupos tambin vulnerables a las presiones marginadoras de los sistemas educativos, la preocupacin se ha centrado en este grupo en particular. Si bien se ha constatado cierta transferencia de estudiantes desde instancias de educacin especial hacia las instituciones de educacin regular, este enfoque no ha tenido el xito esperado en trminos de eliminar los problemas de segregacin presentes dentro del sistema educativo regular.

Aquellos estudiantes que han ingresado al sistema regular desde instituciones especiales suelen mantenerse relativamente aislados del resto de sus compaeros. Incluso, se denomina alumnos de "integracin" o "inclusin" en lugar de ser tratados como alumnos "comunes" o como "nuestros" alumnos. Tambin es frecuente que su presencia est condicionada a la continua provisin de recursos adicionales.

Por consiguiente, asisten a la escuela de manera condicional; se permite que ellos y los recursos adicionales, que traen consigo, permanezcan en una escuela, que puede que en la prctica, est haciendo pocos esfuerzos para desarrollar modalidades de trabajo que respondan a estos estudiantes.

Por lo tanto, lo que planteo es un enfoque transformador y alternativo a la inclusin, que exige considerar la totalidad de los procesos y polticas y, adems, a todos los estudiantes que puedan experimentar presiones de exclusin. Lgicamente, esto es bastante difcil de lograr ya que cuestiona muchas de las prcticas actualmente en uso y exige cambios profundos en la utilizacin de los recursos disponibles.

Por otra parte, existen evidencias de que una orientacin como la planteada puede contribuir a mejoramientos que beneficiaran a muchos nios - cuando no a todos ellos. Hacia una comprensin de las escuelas inclusivas En aos recientes, mis colegas y yo hemos participado en una serie de investigaciones sobre el desarrollo de prcticas inclusivas en las escuelas.

Esencialmente, este trabajo aborda la pregunta cmo crear contextos educativos que puedan llegar a todos los estudiantes? A continuacin se sealan ciertos aspectos que pueden ser tiles para aqullos que se encuentran en escuelas interesadas en formular estrategias para avanzar en sus prcticas.

Estos aspectos son los siguientes: Comenzar a partir de las prcticas y conocimientos previos. Nuestra investigacin sugiere que en la mayora de las escuelas existe mucho ms conocimiento del que realmente se utiliza.

Por consiguiente, el objetivo principal del desarrollo debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la creatividad presentes en un contexto dado. En mi trabajo me he encontrado con la creciente necesidad de colaborar con los maestros en el desarrollo de mecanismos para analizar sus propias prcticas, a travs de mutuas observaciones y discusiones.

El foco de atencin se centra en los detalles de las intervenciones en la sala de clases y en cmo stos pueden ajustarse para promover una interaccin ms dinmica entre alumnos y maestros.

Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje. Al modificar las estructuras existentes se requiere de un proceso de improvisacin en el que el docente responde a las distintas formas de retroalimentacin expresadas por los miembros de su clase.

Para el docente con experiencia, esto implica la aplicacin de conocimientos tcitos adquiridos durante aos de prctica. Se puede considerar que los estudiantes que no encajan en las estructuras existentes ofrecen "sorpresas"; es decir, retroalimentacin que invita a improvisar an ms. Todo esto implica adoptar una visin ms positiva de las diferencias, visin que es difcil de promover en contextos donde los docentes puedan sentirse desprotegidos o amenazados. Evaluacinde las barreras a la participacin.

Cuando se exploran las distintas maneras de trabajar con los estudiantes tambin es preciso analizar si ciertos aspectos de estas prcticas pueden, en s mismos, representar barreras a la participacin. Una vez ms, es necesario referirse a los detalles de la interaccin en la clase. Nuestra investigacin ilustra como algunos alumnos reciben mensajes "sutiles" de sus docentes que sugieren que no son valorados como estudiantes.

En consecuencia, los procesos de desarrollo deben incorporar mecanismos diseados para identificar las barreras que algunos alumnos puedan estar experimentando y para abordarlas a travs de apoyos. En este contexto, las opiniones de los propios estudiantes han demostrado ser una prometedora fuente de informacin para estimular la discusin.

El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje. Un elemento central de estos procesos orientados a promover contextos ms amistosos y sustentadores en la sala de clases, es hacer un uso ms eficiente de los recursos, especialmente de los recursos humanos. En este aspecto, las posibilidades son enormes e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso de la energa humana a travs de una mayor cooperacin entre maestros, personal de apoyo, padres e incluso entre los propios alumnos.

Se dispone, por ejemplo, de concluyentes resultados de investigacin que indican que una mejor utilizacin de la cooperacin entre nios puede contribuir al desarrollo de salas de clase ms inclusivas de tal modo que, de hecho, pueden mejorar las condiciones de aprendizaje de todos sus miembros. Desarrollo de un lenguaje de prctica. Incentivar a los docentes a que experimenten con el objetivo de desarrollar prcticas ms inclusivas no es fcil, particularmente en contextos donde las estructuras de apoyo mutuo son deficientes.

En este sentido, la organizacin tradicional de las escuelas, donde los maestros rara vez tienen la oportunidad de observar las prcticas de sus colegas, representa una barrera al progreso.

Especficamente, dificulta el desarrollo de un lenguaje de prctica comn que permita que los maestros compartan ideas y reflexionen acerca de sus propios estilos de trabajo. Es importante destacar que el avance en trminos de desarrollar prcticas ms idneas parece estar asociado con las oportunidades de los maestros para dedicar parte de su tiempo a observar la prctica de sus colegas. Tambin hemos descubierto que la discusin de lecciones grabadas en vdeo representa una poderosa estrategia para promover la reflexin y la experimentacin.

Crear condiciones que animen a correr riesgos. A diferencia de muchas otras profesiones, el docente debe realizar su labor delante de una audiencia. Cuando le solicitamos a un colega que experimente con sus prcticas, lo estamos invitando a correr riesgos. Los enfoques que propongo requieren un clima de trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo. Esto explica por qu la administracin del cambio es un factor central en la creacin de condiciones que fomenten el desarrollo de prcticas ms inclusivas.

En este aspecto, una mejor colaboracin al interior de la comunidad escolar parece ser un ingrediente necesario. Estos seis ingredientes se encuentran imbricados e interrelacionados en varios aspectos. Quizs, ms que cualquiera otra cosa, estn conectados con la idea de intentar "llegar a todos los estudiantes" de una escuela, que incluye tanto a los adultos como a los estudiantes.

Nuestras investigaciones revelan que las escuelas que han logrado avanzar en este sentido, lo han hecho a travs del desarrollo de condiciones que incentivan a todos los miembros de la comunidad escolar a ser aprendices.

De este modo, el hecho de responder a quienes estn experimentando barreras al aprendizaje puede ser un medio para "elevar los estndares" en una escuela. Todo lo anterior arroja ms luz sobre el significado de la inclusin en educacin. Requiere la creacin de una cultura escolar que se preocupe de desarrollar modalidades de trabajo que tiendan a reducir las barreras a la participacin experimentadas por los estudiantes. En este sentido, se podra considerar como una importante contribucin al mejoramiento global de la escuela.

Hacia una cultura escolar inclusiva. Por supuesto, nada de esto es fcil. Es necesario implementar profundos cambios para transformar a las escuelas, originalmente diseadas para atender a una minora de la poblacin, de modo que puedan lograr excelencia acadmica para todos los nios y jvenes. Dichos cambios deben tomarse en consideracin en relacin con las tensiones y dilemas derivados de lo que algunas personas perciben como contradicciones entre las agendas de los gobiernos encaminadas a "elevar los estndares" y la "inclusin social".

Por lo tanto, la necesidad de contar con un liderazgo efectivo, en particular a nivel de escuelas, es imprescindible. Hay una considerable evidencia respecto a que las normas de enseanza son negociadas socialmente en el contexto escolar cotidiano.

Al parecer, la cultura que caracteriza al lugar de trabajo influye sobre la percepcin que el docente tiene acerca de su trabajo y acerca de sus alumnos. Sin embargo, el concepto de cultura es algo difcil de definir. Edgar Schein ha sugerido que la cultura consiste en los niveles ms profundos de concepciones y creencias bsicas que son compartidas por los integrantes de una organizacin, que operan inconscientemente para definir la imagen que la organizacin tiene de ella misma y del entorno que la rodea.

Se manifiesta a travs de normas que sugieren lo que las personas deben hacer y cmo deben hacerlo. Igualmente, David Hargreaves ha argumentado que las culturas escolares estn dotadas de una funcin capaz de definir la realidad de forma tal que permita a los integrantes de una institucin dar sentido a ellos mismos, a sus acciones y a su entorno.

Una funcin actual de definicin de la realidad de una cultura, como sugiere Hargreaves, suele ser un mecanismo de resolucin de problemas heredado del pasado. De esta manera la modalidad cultural de hoy creada para resolver un problema emergente, con frecuencia se convierte en una receta dada por sentado que se usar maana para enfrentar cuestiones desprovistas de toda novedad.

Hargreaves concluye que, a travs de un examen de aquellos aspectos que definen la realidad de una cultura, es posible entender las rutinas que una organizacin ha desarrollado como respuesta a las tareas que enfrenta. Nuestra propia investigacin sugiere que en aquellas escuelas que se logran avances en las prcticas pedaggicas se advierte un impacto ms generalizado en cmo los docentes se perciben a s mismos y a su trabajo. De esta forma, las escuelas comienzan a adoptar algunas de las caractersticas de lo que Senge considera una organizacin de aprendizaje, es decir, "una organizacin que est constantemente ampliando su capacidad para crear el futuro".

O, utilizando una acertada frase de Susan Rosenholtz, se convierte en una "escuela en movimiento"; una entidad que busca continuamente desarrollar y refinar las respuestas a los desafos que enfrenta.

Al parecer, a medida que las escuelas avanzan en esa direccin, los cambios culturales que se producen, tambin pueden tener efecto en la forma que los docentes perciben a aquellos estudiantes cuyo progreso les preocupa.

A medida que el clima global de la escuela mejora, estos nios son gradualmente considerados ms positivamente. Se puede percibir que estos estudiantes proporcionan retroalimentacin respecto de las estructuras preexistentes en el aula, en vez de verse como que simplemente presentan problemas a resolver o posiblemente, que hay que referirlos a alguna otra parte para una atencin segregada.

De hecho, pueden percibirse como recursos para comprender cmo se pueden mejorar tales estructuras para que beneficien a la totalidad de los alumnos. Es importante reconocer que todo esto implica profundos cambios en muchas de nuestras escuelas. Las culturas escolares tradicionales, sustentadas por rgidas estructuras de organizacin, el aislamiento de los maestros y los altos niveles de especializacin entre docentes asignados a tareas predefinidas, suelen encontrarse en problemas cuando se enfrentan a circunstancias inesperadas.

Por otra parte, la presencia de nios que no se ajustan al "men" elaborado por la escuela, motiva a seguir buscando una cultura ms colegiada que brinde apoyo a los maestros que deseen experimentar con nuevas respuestas pedaggicas. De esta forma, las iniciativas de resolucin de problemas se pueden convertir progresivamente en las funciones de definicin de la realidad, las funciones que se dan por sentado, que constituyen la cultura de las escuelas inclusivas.

El liderazgo de las escuelas inclusivas Nuestras observaciones de escuelas que avanzan exitosamente hacia modalidades ms inclusivas de trabajo, tambin revelan un cambio en la concepcin del liderazgo.

Este cambio hace hincapi en los denominados enfoques "de transformacin" cuya finalidad es distribuir y emponderar, en vez de los enfoques "de transaccin" que mantienen conceptos tradicionales de jerarqua y control. Tpicamente, esto requiere que el director fomente una visin global de la escuela que defienda el reconocimiento de la individualidad como algo que debe ser respetado y, adems, celebrado. Esta perspectiva suele ser creada poniendo nfasis en los procesos grupales que tambin son utilizados para crear climas propicios a la resolucin de problemas.

LEY 28531 PDF

Desarrollo de escuelas inclusivas

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Escuelas Inclusivas_Mel Ainscow

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